Опубликовано в рубрике Нaми рaзрaбoтaнa слeдующaя бинaрнaя псиxoлoгo-пeдaгoгичeскaя клaссификaция срeдств внeшнeй oбрaтнoй связи. Дaннaя клaссификaция пoмoгaeт пeдaгoгу нe тoлькo oриeнтирoвaться в рaзнooбрaзии срeдств oбрaтнoй связи, нo и aдeквaтнo цeли oбучeния oсущeствлять иx oтбoр в слoжившeйся пeдaгoгичeскoй ситуaции. Выдeляются виды срeдств OС в зaвисимoсти oт цeли учeбнo-пoзнaвaтeльнoй дeятeльнoсти и oт мoдaльнoсти вoсприятия связи.
Пoд oбрaтнoй связью с тoчки зрeния пeдaгoгичeскoй псиxoлoгии пoнимaют срeдствo oбщeния — oпeрaцию, с пoмoщью кoтoрoй oсущeствляeтся дeйствиe oбщeния (E.Н. Бoдaлёв, И.A. Eськoвa); срeдствo пeдaгoгичeскoй рeфлeксии (A.A. Мушкинa, E.И. Мaтвeeвa); функцию пeдaгoгичeскoй диaгнoстики (И.В. Кoммуникaтивнaя мoдeль oбрaтнoй связи. Рoгoв).
·Aктивнoe испoльзoвaниe рaзнooбрaзныx фoрм и мeтoдoв и видoв oбрaтнoй связи в прoцeссe кoнтрoля и взaимoкoнтрoля (рaбoтa в группax, пaрax).
Скиннeрa, кoтoрый рaзрaбoтaл тeoрию oпeрaнтнoгo oбуслoвливaния. Скиннeр, Э. Тoлиeн и др.). В биxeвиoристичeскиx тeoрияx учeния oбрaтнaя связь oпрeдeляeтся кaк фoрмa пoдкрeплeния, причём — чтo вeсьмa сущeствeннo — пoдкрeплeния имeннo oтвeтa, a нe дeятeльнoсти учaщeгoся (Б.Ф. В нaибoлee зaвeршeннoм видe этa пoзиция прeдстaвлeнa в рaбoтax Б. Aнaлиз рaбoт пo прoгрaммирoвaннoму oбучeнию пoкaзывaeт, чтo в бoльшинствe из ниx пoнятиe oбрaтнoй связи тaкжe oтoждeствляeтся с пoнятиeм пoдкрeплeния. Биxeвиoристичeскaя мoдeль oбрaтнoй связи. Oснoвнaя идeя eгo тeoрии сoстoит в тoм, чтo рeзультaты учeния нaxoдят свoё вырaжeниe нe в измeнeнияx в мышлeнии, a в пoвышeнии вeрoятнoсти прaвильнoгo oтвeтa нa oпрeдeлённый стимул. Тoрндaйк, Э.
Исxoдя из дaнныx, пoлучeнныx в прoцeсe фoрмирующeгo экспeримeнтa, oтнoситeльнo влияния нaзвaнныx oсoбeннoстeй млaдшиx шкoльникoв нa прoцeсс oргaнизaции кoнтрoля и сaмoкoнтрoля в дидaктичeскoм инфoрмaциoннoм взaимoдeйствии мы сфoрмулирoвaли пeдaгoгичeскиe рeкoмeндaции пo рeaлизaции OС. К псиxoфизиoлoгичeским услoвиям рeaлизaции OС в прoцeссe инфoрмaциoннoгo взaимoдeйствия пeдaгoгa и дeтeй 6-7 лeт нeoбxoдимo oтнeсти спeцифику eё организации в соответствии с возрастными, полоролевыми особенностями, индивидуально-типологическими показателями первоклассников.
-304с. — С.78-79 .Леонтьев, А.Н. -1975. / А.Н Леонтьев. — М.: Политиздат. Деятельность, сознание, личность.
Мотивация желания найти ошибку в заданиях у первоклассников, знающих, что их работы после собственной проверки будут проверены и оценены педагогом, была выше, чем у детей дошкольного возраста. Опыт безотметочного обучения в первом классе свидетельствует о снижении уровня контроля со стороны родителей за успеваемостью ребёнка и, как следствие этого, уменьшение ответственности у детей за выполнение учебных заданий. Мы столкнулись также с тем, что многие дети не хотели проверять свои работы из-за страха перед ошибкой («у меня и так красиво написано, не хочу исправлять, поругают»). Это объясняется, на наш взгляд, тем, что дети первоклассники привыкли обращать внимание на исправления учителя красной пастой, за которые им приходится отвечать перед родителями. Таким образом, современные дети и многие родители не осознают значимости операций контроля в обучении, ориентируясь лишь на итоговый результат отметки. Действия по установлению факта ошибки, выявлению звена, в котором она допущена; устранению, исправлению ошибки вызывают большие трудности у детей и вменяются в обязанность заботливым родителям и проверяющим работы педагогам. В то же время, как свидетельствуют беседы с родителями, проверку домашних заданий осуществляют родители (даже при самостоятельном выполнении заданий детьми).
— С.168-177 .Плескач, Л.Е., Шамис, Г.М. Шамис. Плескач, Г.М. — 224с. Технология педагогики. — Краснодар: ОИПЦ «Перспективы образования», 1998. Или наука об искусстве становления целостного сознания / Л.Е.
a)контроль усвоения учебного материала каждым учеником должен быть систематическим, осуществляемым не от случая к случаю, а на протяжении всего процесса обучения, на каждом занятии, что не только обеспечивает прочность усвоения, но и снимает состояние напряжённого ожидания («спросят — не спросят»);
·уровня представлений детей о сущности обратной связи в профессиональной деятельности, а также в учебной деятельности школьника;
·степени осознанности детьми 6-7 лет необходимости применения обратной связи в процессе контроля и самоконтроля.
К коммуникативным условиям реализации обратной связи относим следующие.
Учитывая, что, по оценкам физиологов, разброс в сроках физиологического созревания многих систем организма семилетних детей превышает полтора года (дошкольнику в пять лет шесть месяцев и школьнику в восемь лет и шесть месяцев может соответствовать паспортный возраст семи лет), необходимо помнить, что именно в 6-7 лет активно развиваются информационные процессы как основа субъективно значимой познавательной деятельности. К семи годам функции левого полушария, отвечающего за процедуру определения ведущих признаков стимула и отличающегося от правого высокой скоростью распознавания образов, ещё окончательно не сформированы. мальчики более устойчивы к фактору эмоционального воздействия по сравнению с девочками. Мозговые механизмы непроизвольного внимания в семь лет окончательно не созрели. Дети 6-7 лет независимо от своего пола имеют одинаковый уровень развития общего и невербального интеллекта. Это объясняется, как отмечает В.Г. У сверстниц сниженные энергетические резервы компенсируются более зрелыми динамическими механизмами и большим участием кортикальных систем управления, что делает адаптацию к условиям интеллектуальной деятельности менее «затратной». Однако этот процесс характеризуется неустойчивостью в связи с высокой отвлекаемостью детей на новые или эмоционально окрашенные события. Психофизиологические механизмы адаптации к интеллектуальной деятельности у мальчиков характеризуются более высокими энергетическими ресурсами, т.е. Завершение формирования механизмов произвольного внимания происходит к девяти-десяти годам, когда устанавливаются стабильные связи задних отделов коры мозга с подкорковыми структурами, прежде всего с ретикулярной формацией. Таким образом, следует больше уделять внимания эмоционально-окрашенной оценке действий мальчиков. Поэтому дети в начале обучения в первом классе описывают зрительные стимулы длительно и неточно. Вербальный же компонент интеллекта лучше развит у девочек, чем у мальчиков, их сверстников [3, с.233-237]. Каменская, результатом интенсивного созревания нейронных ансамблей коры больших полушарий. Поэтому девочки успешнее овладевают аудиальными способами реализации ОС, и именно этот вид средств ОС целесообразней использовать в работе с девочками. Необходимо учитывать тип темперамента ребёнка, а также помнить о соответствии педагогического пощрения полу ребёнка («молодец» — для мальчика, «умница» — для девочки и т.п.). Начало формирования произвольного внимания приходится на старший дошкольный возраст, когда ребёнок обретает способность планировать и контролировать свои действия.
·изучение представлений педагогов об ОС в информационном взаимодействии с детьми 6-7 лет;
Эта задача решается в том числе и путём реализации обратных связей между субъектами информационного взаимодействия, что, в свою очередь, предполагает необходимость детального рассмотрения понятия обратной связи. Основная цель управления информационными процессами в обучении сводится к эффективному, оперативному разрешению учебно-педагогических ситуаций для достижения его оптимального результата.
·индицирующая (показывающая правильность или неправильность ответа, выявляющая результаты учебной деятельности на различных этапах учебного процесса);
2)соотнесение, сравнение результата с эталоном;
Исходный уровень контрольных умений детей определялся также с помощью тестирования, целью которого было выявление:
— М., 1990. Ярошевского. Петровский, М.Г. Словарь; под ред. — С.52. Психология. .Петровский, А.В. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевский // Психология. Словарь / А.В.
Выявлено, что первоклассники оказываются в три раза чаще в ситуации неоценивания, нежели дошкольники. Ананьева, «есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее объект, заставляющее человека строить собственную оценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намёков, полупонятных ситуациях поведения педагога и учеников» [1, с.145]. Отсутствие оценки, или безоценочные ситуации, по мнению Б.Г. ·Ребенок, не дождавшись доброжелательной оценки учителя, внимания с его стороны, начинает добиваться любой, даже отрицательной оценки, проявляя при этом раздражительность, капризность, строптивость, хвастовство.
·диагностическая (способствующая установлению причины успеха или неуспеха в процессе выполнения конкретной учебной задачи или учебной деятельности в целом);
Когнитивная модель обратной связи. Обратная связь в когнитивной теории интерпретируется как информация, способствующая учению, часто — как важный вид информации. Она не отождествляется с подкреплением (Дж. Кэролл), потому что выполняет другие функции: подкрепление даётся с целью закрепить выполняемое действие, а обратная связь — получить информацию о соответствии выполняемого действия заданному.
Средства внешней обратной связи
Исходя из сказанного были определены требования к оценочной деятельности педагога:
В процессе изучения уровня представлений об обратной связи и контрольных умениях детей 6-7 лет нами, в первую очередь, использовались следующие методы: наблюдение, беседа и эксперимент. Проводились наблюдения за детьми подготовительных групп и первых классов во время занятий (уроков) и самостоятельной свободной деятельности детей, организованной педагогом. Полученные результаты свидетельствуют о том, что уровень сформированности операций контроля у детей-первоклассников незначительно отличается от уровня детей старшего дошкольного возраста.
Как свидетельствуют результаты проведенного анкетирования, большинство педагогов дошкольных учреждений понимают ОС как необходимое средство общения с детьми, т.е. Так, воспитатели в игровой форме взаимодействуют с детьми на занятиях и чаще используют беседу, диалог для управления процессами формирования познавательных представлений и умений детей. рассматривают это понятие с позиций коммуникативной модели. Учителя же чаще всего понимают под ОС средство подкрепления и контроля. На наш взгляд, такие различные представления педагогов обусловлены спецификой их управления дидактическим взаимодействием, определяющейся ведущим видом деятельности дошкольников (игры) и младших школьников (учения). Учителя осуществляют управление обучением с помощью специально запланированных контрольных работ. обратная связь обучение дидактический
·определение целесообразности использования средств обратной связи в процессе управления дидактическим информационным взаимодействием педагогов и детей 6-7 лет.
Анализ использования средств ОС в дидактическом информационном взаимодействии педагога и детей 6-7 лет свидетельствует о том, что, несмотря на наличие в теории и передовой педагогической практике большого и многообразного арсенала данных средств, широкого распространения у воспитателей и учителей начальных классов они не получили. При этом умаляется значение диагностической и корригирующей функций ОС. Чаще педагоги используют средства ОС, руководствуясь лишь принципом эффективного применения наглядности в обучении, позволяющей осуществлять индицирующую функцию обратной связи в информационном взаимодействии с детьми (сличать правильность ответов заданий с результатами решений учебных задач). Причём воспитателям известно больше игровых средств ОС, чем учителям, но они рассматриваются лишь как занимательные игрушки и не находят должного места в практике дошкольных учреждений.
a)преобладание положительных оценок над отрицательными. Это не означает, что нельзя отрицательно оценивать ребенка: давая отрицательную оценку, воспитатель всегда дополняет ее перспективной положительной оценкой будущих успехов и результатов;
b)расширение спектра оценок за счет 1) обоснования похвалы или порицания, например: «Ты хорошо сделал машинку (на уроке ручного труда), особенно хорошо получились кабина и колеса, а вот кузов немножко нужно поправить»; 2) варьирования позиционностью оценивания, то есть оценки даются от разных лиц; 3) варьирования оценивания по компонентам деятельности и компонентам личности;)максимальный учет индивидуальных особенностей детей в процессе оценочной деятельности;)постепенное и последовательное подключение детей к оценочной деятельности, развитие способности к самооцениванию.
Как видим, в основе дифференциации значений исследуемого понятия лежит лишь функция обратной связи, реализуемая в разных системах (физиологической системе человека, педагогической и коммуникационной системах). При таком подходе обратные связи проявляются в способности субъектов управления самостоятельно и активно перерабатывать информацию. Следовательно, все субъекты должны рассматриваться и как активные пользователи информации, идущей по каналам обратной связи, и как её источники. Мы придерживаемся кибернетической точки зрения, в соответствии с которой обратная связь определяется 1) как обратное влияние педагогической системы (и процесса обучения, в частности) на саму себя, вследствие чего изменяются все компоненты данной системы; 2) как контрольная, корректирующая информация. Так как информационное взаимодействие можно рассматривать и как педагогическую, и как коммуникационную систему, то, полагаем, различное понимание термина «обратная связь», представленное во всех моделях, не исключает одно другое и позволяет использовать его при рассмотрении управления дидактическим процессом.
Многие учителя вообще не считают целесообразным применять какие-то дополнительные средства контроля типа сигнальных карточек, буквенных вееров, считая вполне достаточными письменные контрольные работы и традиционные устные опросы с поднятой рукой. По словам педагогов дошкольных учреждений, как правило для установления обратной связи с детьми в информационном взаимодействии они используют аудиальные средства ОС, такие как контрольные вопросы, похвала, советы. Нас также интересовали те средства, которые были использованы в обучении детей 6-7 лет. Следует заметить, что чаще всего они являют собой положительные средства ОС для стимулирования учебно-познавательной деятельности и преобладают над отрицательными средствами ОС (замечаниями, игнорированием и др.) С целью организации учебно-познавательной деятельности педагогам обычно приходится прибегать к визуально-кинестетическим средствам ОС. По словам учителей и воспитателей, обратную связь они устанавливают с детьми «по глазам». Незнакомы педагогам такие средства контроля и самоконтроля как планшеты, перфокарты. Мало значения придаётся и игрушке-контролёру на уроках в первом классе, поскольку, по мнению учителей, это средство только отвлекает внимание детей, а не приучает их к дисциплинированности в школьной жизни. Из контрольных средств ОС письменные задания в тетрадях, на доске упоминались чаще, чем устные задания.
Соблюдение выше перечисленных педагогических условий, как показали результаты опытно-экспериментальной работы, способствует совершенствованию реализации ОС в дидактическом информационном взаимодействии педагога и детей 6-7 лет.
Поэтому одним из основных параметров диалогического общения учёные считают условие «здесь и сейчас». ·Неотсроченность обратной связи («по горячему следу») — ещё одно существенное условие её эффективной реализации. Отсроченная же межличностная информация может быть искажена фактором времени.
Для успешного информационного взаимодействия необходима своевременная (оперативная) ОС между педагогом и ребёнком. Машбиц). Внутренней ОС — получение информации о результатах обучения самими учениками в процессе самоконтроля, самопроверки в разных формах. Внешней ОС (оперативной или отсроченной во времени) называют способы учета и оценки результатов обучения учеников учителем, т.е. Матюшкин, Г.С. Верещагина отмечают, что положительная ОС в обучении сигнализирует о правильности решения учебной задачи, отрицательная — о неправильности её решения. контроль знаний. Такая связь с позиций личностно-ориентированного подхода должна осуществляться в форме педагогического оценивания, а не просто как информация о правильном или неправильном решении задачи (Е.И. Никифоров, Л.А. А.М.
Проверяя и оценивая знания, способности, умения, навыки учащихся, педагог руководствуется не личными симпатиями и антипатиями, а ориентируется на существующие критерии, при этом поддерживая любое позитивное изменение в развитии ребёнка. b)важнейшим условием психологического комфорта является доброжелательное отношение педагога к каждому ребёнку, максимум внимания, демонстрация готовности его выслушать, поддержка, отсутствие субъективизма, фиксированных установок по отношению к отдельным учащимся (типа «на большее он не способен»).
·экстенсивных, интенсивных и конструктивных показателей внутренней обратной связи (насколько учащиеся владеют операциями «найди ошибки», «сравни с образцом», «определи вид задания», «определи объект проверки», «укажи несоответствия» и др.);
Мы пришли к выводу о том, что и первоклассники, и старшие дошкольники слабо реализуют внутреннюю обратную связь по ряду причин: низкий уровень мотивации осуществления контрольных действий; невладение приёмами нахождения, проверки и исправления ошибок, некорректное отношение взрослых к этому процессу: родители и многие педагоги считают, что дети в процессе обучения самостоятельно овладеют необходимыми умениями самоконтроля.
К средствам ОС мы относим материальные и идеальные объекты, которые используются педагогом и детьми в процессе обучения. Материальные средства ОС — внешние изменения в поведении, учебных действиях педагога и учащихся, а также предметы, реальные объекты, способствующие получению обратной информации.
К организационно-методическим условиям реализации ОС мы относим следующие.
Брушлинский, Н. В содержание обратной связи при этом включается не только процесс, идущий от управляемого объекта к управляющему, но и регулирующее (корректирующее) действие последнего. Кибернетическая модель обратной связи. В кибернетике обратная связь характеризуется как способ управления, основанный на заранее заданных сигнальных признаках, устанавливающих прямое сравнение промежуточных и конечных состояний регулируемого процесса (А.В. Талызина). Машбиц, Н.Ф. Винер, Е.И. ОС с этой точки зрения трактуют как контрольную, корректирующую информацию.
В процессе проведения экспериментальной работы по реализации ОС нами были определены следующие педагогические условия осуществления эффективной ОС: психофизиологические, организационно-методические, коммуникативные.
·Единство процессов контроля и самоконтроля, т.е. Этому способствуют средства внешней обратной связи: привлекательные игровые пособия «Логико-малыш», «Умный шнурок»; невербальные приёмы ОС — колокольчик, жестовые команды руками (хлопки) с целью активизации внимания; приём отсроченной реакции (вопрос — пауза секунд 30, чтобы дать понять, что поднятая рука замечена, кивнуть или назвать имя, — ответ); введение ролей игрушек- «контролюшек»: Растеряйки, Торопыжки, Знайки, Незнайки; приём «мордашки»; вербальные средства ОС — тихий опрос (беседа с одним или несколькими учениками происходит полушепотом, в то время как класс, группа заняты другим делом, например, тренировочным контролем); магнитофонный опрос (ответ ребёнка записывается на магнитофон, чтобы потом он мог сам себя послушать); словесные оценки деятельности учащихся. постепенная интериоризация контрольных действий (внешняя обратная связь) во внутренний план деятельности (внутренняя обратная связь).
Детская психология с элементами психофизиологии / В.Г. В.Г. .Каменская, В.Г. — 288с.- С.233-237 Каменской. — М.: ФОРУМ: ИНФА-М, 2005. Каменская // Детская психология с элементами психофизиологии: Учебное пособие; под ред.
Чаще всего для установления обратной связи с детьми в информационном взаимодействии они используют аудиальные средства ОС, такие как контрольные вопросы, похвалу, советы. Большинство из них рассматривает ОС как необходимое средство общения с детьми, т.е. При этом результаты наблюдений показывают, что на практике аудиальные средства отрицательной ОС (замечания, порицания, игнорирование и пр.) значительно преобладают над средствами положительной ОС (похвала, советы и пр.) определяет данное понятие с позиций коммуникативной модели обратной связи.
Анохин определил понятие обратной связи («обратной афферентации») как информацию об ответных действиях организма. Павлов, И.М. П.К. С позиций физиологии обратная связь рассматривается как основной принцип процесса отражения в живой материи и построения деятельности биологических систем (И.П. Сеченов, П.К. Бернштейн). Рефлекторная модель обратной связи. Анохин, Н.А.
Венгера, Е.А. Для выявления особенностей реализации внутренней обратной связи в контрольных операциях детей 6-7 лет и уровня сформированности таких операций в составе действия самоконтроля мы использовали диагностики «Диктант» (Л.А. Венгера и др.), «Сапожки» (И.В. Бугрименко, Л.А. Агаевой и др.), «Образец и правило» (Е.А. Дубровиной).
К средствам внутренней ОС мы относим те «мысли о мыслях», умения выполнять умственные и практические операции, которые входят в состав действия установления факта ошибки в системе контроля (самоконтроля):
Следует отметить, что они определяют мотивационно-ориентирующую и индицирующую функции ОС в информационном взаимодействии с детьми наиболее значимыми, умаляя при этом значение диагностической и корригирующей функций. Больше половины опрошенных педагогов ДОУ и начальной школы считают ОС процессом получения обратной информации, идущей от детей к педагогу. Это обусловлено, на наш взгляд, тем, что в современной практике образования детей 6-7 лет преобладают традиционные формы контроля по результату, а формы процессуального, корректирующего контроля используются реже. Это объясняется традиционным представлением о том, что информация о достижении целей обучения необходима и важна только для педагога. К сожалению, воспитатели и учителя не осознают важности и значимости информирования ребёнка о процессе и результатах его деятельности в дидактическом взаимодействии.
В частности, педагогам сложно управлять информационным взаимодействием в режиме реального времени: средства оперативной обратной связи далеко не разнообразны. Итак, как показали результаты констатирующего эксперимента, и педагоги, и дети 6-7 лет испытывают определённые трудности в дидактическом информационном взаимодействии, связанные с реализацией обратной связи в действиях контроля и самоконтроля.
Педагогическое взаимодействие также выступает как динамическая система, в которой информация движется, циркулирует по каналам как прямой, так и обратной связи. Оно охватывает как внешние (передача учебной информации педагогом учащимся и передача учащимися педагогу информации о характере и степени усвоения учебного материала), так и внутренние (индивидуальные особенности восприятия и переработки информации субъектами информационного взаимодействия) действия всей системы. Управление информационными процессами обеспечивает эффективность состояния такой системы, её устойчивость.
Понятие «обратная связь» (ОС) ассоциируется с кибернетикой и, прежде всего, с работами Н. Винера [2, с.29-78]. Однако существует мнение, что термин «обратная связь» был введён ещё в 1893 году Н.Н. При этом в рамках различных научных подходов и направлений понятие «обратная связь» наполняется различным содержанием. Рассмотрим основные теоретические модели обратной связи. В дальнейшем представление об обратной связи как неотъемлемой составляющей любой целенаправленной деятельности, любых процессов саморегуляции систем нашло отражение практически во всех ныне существующих схемах обработки информации человеком. Ланге благодаря открытию регулирования поведения человека посредством обратных связей [4, с.78-79].
Важно учитывать особенности характера, темперамента ребёнка (97,9%). С целью выявления особенностей реализации обратной связи в информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет учителям и воспитателям предлагались вопросы о преимуществе использования средств ОС в зависимости от вида, этапа занятия (урока), от формы обучения; вопросы о частоте реализации ОС в обучении, о необходимых профессиональных качествах педагогов для эффективного управления дидактическим процессом. Техническая сторона организации обратной связи при этом игнорировалась. Для реализации эффективной обратной связи с ребёнком, по мнению учителей, совсем нет необходимости учитывать его полоролевые особенности (7%), анатомо-физиологические и нейропсихологические (5,1%). 58% опрошенных педагогов полагали, что эффективней использовать контрольные средства ОС в процессе групповых форм обучения ежедневно. Тестовые задания, контрольные вопросы, сигнальные карточки чаще использовались на уроках математики, русского языка, ознакомления с окружающим миром. Лишь 11,2% опрошенных педагогов отметили, что педагогу нужно научиться владеть методикой применения различных средств ОС. Анализ полученных результатов анкетирования показал, что 87% опрошенных считали целесообразным использовать контрольные средства ОС на этапах закрепления знаний и умений, причём на предметах гуманитарного цикла такие средства ОС учителя применяли очень редко. Из профессионально-личностных качеств, которыми необходимо обладать педагогу для реализации обратной связи в информационном взаимодействии с детьми, чаще всего назывались наблюдательность, внимательность, терпение, умение выслушать ребёнка.
Но случается, что ребенок лишен даже этой косвенной информации. Одна из распространенных ошибочных позиций педагога по отношению к ребенку — невнимательность к его достижениям, которые взрослому кажутся незначительными, несущественными. Главной причиной смыслового барьера в общении, препятствующего налаживанию информационного взаимодействия, являются неправильно выбранные приёмы вербальной и невербальной обратной связи, проявляющиеся в форме педагогической оценки, воздействующей на личность ребёнка. Нередко интонация, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам и действиям других детей позволяют строить некоторые предположения о том, доволен он или нет. Большее число ответов детей оказывается вообще никак не оцененными. ·Создание эмоционально-положительного климата, атмосферы доверия и психологической безопасности в процессе информационного взаимодействия, которая способствует рождению диалога.
психол. — Т. 2. Труды / Б.Г. Ананьев. 1.Ананьев, Б.Г. — М., 1980. Избр. — С.145
Дубровский, Е.И. Машбиц и др.), педагогический процесс рассматривается как информационная система, оптимальное функционирование которой обеспечивается её управлением на основе результатов обратной связи. Братко, Д.И. Беспалько, А.А. Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся представляет собой информационную систему, к структурным компонентам которой относим информацию, процессы её передачи, восприятия и переработки субъектами информационного взаимодействия — педагогом и учащимися. Абдеев, В.П. Все субъекты при этом рассматриваются как активные пользователи информации, идущей по каналам обратной связи, и как её источники. С позиций информационного подхода, который в современной педагогической науке получает широкое применение (Р.Ф.
·выявление особенностей реализации внешней ОС в дидактическом информационном взаимодействии педагога со старшими дошкольниками и младшими школьниками;
·корригирующая (на основе которой осуществляется регулирование методик обучения, конкретизация его целей на разных этапах).
В рамках различных подходов выделяют различные типы обратной связи. В кибернетической классификации ОС разделяется на линейную и нелинейную, внешнюю и внутреннюю, «отрицательную», «положительную» и двойную.
Всё вышесказанное свидетельствует о необходимости совершенствования обратной связи в современной педагогической практике с целью эффективного управления информационным взаимодействием педагога и детей 6-7 лет. В ходе опытно-экспериментальной работы нами намечен комплекс педагогических условий эффективного осуществления ОС.
)фиксирование несоответствия результата эталону.
Напряжённость, страх, возникающие у детей в процессе проверки и оценивания результатов их деятельности, чаще всего связаны с неблагоприятной атмосферой, которая создаётся, а подчас и нагнетается педагогом. ·Создание психологически комфортного микроклимата, доброжелательной обстановки на уроке. Контроль традиционно воспринимается обучающимися как самый дискомфортный этап процесса обучения. Снять это напряжение возможно при выполнении следующих организационно-методических требований к реализации ОС:
Гебнера, Дж. Якунина и др. Миллера, Ч. Берло, В.П. Бродбента, Г. Такой подход вытекает из теории связи и теории информации и находит отражение в работах педагогов и психологов Д. Осгуда, В.Я. Беспалько, Д. С позиций педагогической психологии педагогическое взаимодействие определяют и как коммуникативную систему «межличностного взаимодействия», под которой понимают взаимообусловленные индивидуальные действия, связанные циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных [6, c.52]. Под дидактическим информационным взаимодействием в педагогическом процессе мы понимаем целенаправленный коммуникационный контакт педагога и детей, следствием которого являются изменения в их отношениях, поведении, деятельности, внутренних информационных полях.
Выявлялись умения выделять объект контроля (предвидеть возможные ошибки), находить способы соотнесения результатов с эталоном, осуществлять поиск несоответствия, сравнивая результат с эталоном, фиксировать ошибки.
·мотивационно-ориентирующая (повышающая мотивацию учащихся с помощью основных суждений о результатах его деятельности);
Последние десятилетия проблема обратной связи привлекает внимание учёных. Исследования подтверждают важность наличия обратной связи в любом социально-информационном взаимодействии как необходимого условия эффективности его протекания. Сказанное обуславливает необходимость изучения проблемы обеспечения эффективной обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога и ребёнка. От её оптимального функционирования во многом зависит и успешность реализации процесса обучения.
·Применение автоматизированных средств ОС (компьютерный контроль) в процессе внедрения новой информационно-педагогической технологии управляемого развития школьников (НИПТУРШ), разработанной Л.Е. Плескачом, Г.М. Шамисом [5, с.168-177].
1)выбор приёмов и средств обратной связи (установление способов соотнесения результатов (объекта) с эталоном);
— С.29-78 2.Винер, Н. — М.: Наука, 1983. Винер. -344с. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине / Н.
С позиций функционального подхода нами выделены следующие типы обратной связи в информационном взаимодействии педагога и ребёнка:
·выявление специфики реализации внутренней ОС в контрольных операциях детей 6-7 лет и уровня сформированности таких операций в составе действия самоконтроля.
)поиск несоответствия;
Для решения первых трёх задач мы разработали для педагогов анкеты с вариантами ответов, помогающие выявить типичные представления педагогов о понимании смысла понятия «обратная связь», о задачах (функциях) ОС в дидактическом информационном взаимодействии, а также позволяющие констатировать, какие средства ОС считаются наиболее эффективными и популярными среди педагогов.
Виды средств ОС в зависимости от цели учебно-познавательной деятельностиПримеры средств:Виды средств ОС в зависимости от модальности восприятия связивизуальныеаудиальныекинестетическиеСредства организации учебно-познавательной деятельностиИзменения в жестах++Изменения в мимике++Изменения в поведении+Обращения+Организационные фразы+Комментируемое управление+Средства стимулирования учебно-познавательной деятельностиПохвала+Замечания+Советы+Игнорирование+Значки награждения+Значки порицания+Средства контролирования учебно-познавательной деятельности Контрольные вопросы+Письменные заданияПерфокарты+Планшеты++Сигнальные карточки+Игрушка-контролёр++Буквенные и цифровые вееры++Компьютерные программы++
Армавира. Для исследования практики реализации ОС в обучении старших дошкольников и первоклассников мы поставили следующие задачи: Для выявления основных трудностей в осуществлении контрольно-диагностической и регулятивно-коррекционной функций управления дидактическим информационным взаимодействием и определения направлений совершенствования обратной связи в нём нами был изучен и проанализирован опыт реализации обратной связи в обучении детей 6-7 лет в современной педагогической практике воспитателей и учителей начальных классов г.
Примечания
Проведенная опытно-экспериментальная работа свидетельствует, что педагог в практической деятельности сталкивается с комплексом проблем реализации обратной связи в обучении детей. Трудности в её осуществлении испытывают и обучающиеся. Оптимальное функционирование обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии требует изучения возникающих сложностей и поиска путей их преодоления.